Abdruck aus Beratung Aktuell, Fachzeitschrift für Theorie und Praxis der Beratung, Junfermann Verlag Paderborn, 1 -2000

 

Dr. Dorothea Rahm, Carola Kirsch

Entwicklung von Kindern heute

Ein Diskussionsbeitrag aus der Perspektive der Integrativen Gruppentherapie mit marginalisierten Kindern

Zusammenfassung:

Manche Kinder gelten als "eigentlich nicht therapierbar": Besonders solche, deren Störungen sozial und psychisch bedingt sind. Besonders solche, deren Entwicklung von auffallend vielen Risiko- und auffallend wenigen Schutzfaktoren begleitet ist. Besonders solche, die in einer fremden Kultur leben und deren Eltern wenig mitarbeitsbereit und -fähig scheinen. Also besonders diejenigen Kinder, deren Prognose hinsichtlich ihrer psychosozialen Entwicklung auffallend schlecht ist.

Ausgehend von Konzepten zur Entwicklung von Identität wird dargestellt, wie sich Schutzfaktoren unter Risikobedingungen entwickeln können. Der Artikel beschreibt die Entwicklung eines lebensweltorientierten gruppentherapeutischen Modells für marginalisierte Kinder, die Einbeziehung des professionellen psychosozialen Netzwerkes und seine speziellen gruppenspezifischen Wirkfaktoren, zum Beispiel Solidaritätserfahrungen und Meta-Lernprozesse. Wir knüpfen an den zum Teil erstaunlichen Ressourcen der Kinder an - und sind von ihren Enrwicklungsmöglichkeiten und der Veränderung ihrer Prognosen beeindruckt.

Summary: Group-therapy with marginalized children

There are children who are considered unlikely to respond to therapy: Children who are both socially disadvantaged and psychologically disturbed. Children who are exposed to above-average levels of risk, with few protective factors available. Children who are growing up in a foreign, and in many ways alien, culture. Children whose parents appear unwilling or unable to cooperate in the therapy. To sum up: Children for whom the prognosis as regards their future psychological development is very poor indeed.

We describe the development of identity, of risk- and of protective factors.

The paper presents a group therapy model for marginalized children that is firmly rooted in the environment in which they are growing up. Social work agencies and teaching staff were involved in the development of the model.

We describe the types of strategy which proved effective when used in group situations for example, the experience of group solidarity and meta-learning processes.

We show how we are able to make use of the, in some cases remarkable, inner resources of the children and are impressed by their potential for development and the change in their long-term prognoses.

 

Entwicklungsmöglichkeiten von "fremden" Kindern in unserer Gesellschaft

Als wir vor etwa 6 Jahren anfingen, unser gruppentherapeutisches Modell für marginalisierte Kinder zu entwickeln, hatten wir nicht vor, uns mit eigenen Verdrängungen zu beschäftigen. Ehrlich gesagt hatten wir auch nur wenig Ahnung davon, wie sehr es bei dieser Arbeit um unsere Verdrängungen gehen würde - wenn es anders gewesen wäre, hätten wir die Arbeit vielleicht gar nicht angefangen.

Damals wurde gemeinsam vom Jugendamt und einer Grundschule in einem sozialen Brennpunktgebiet die Anfrage an uns gerichtet: Gibt es Möglichkeiten, mit psychosozial schwer gestörten Kindern mit Herkunft aus verschiedenen Kulturen zu arbeiten? Gibt es Möglichkeiten, therapeutisch mit Kindern zu arbeiten, die üblicherweise durch alle Maschen fallen, die von herkömmlichen Angeboten durch Erziehungsberatung, Kinderpsychiatrie, Einzeltherapie nicht erreicht werden? Wir hatten Lust, uns dieser Herausforderung zu stellen. Wir hatten Interesse, auf dem Hintergrund von langjährigen Gruppentherapieerfahrungen in der Kinder- und Jugendpsychiatrie unser gruppentherapeutisches Modell für marginalisierte Kinder mit multikultureller Herkunft weiter zu entwickeln.

Wir beschreiben "unsere Kinder" zunächst aus der Perspektive der sozialen Bedingungen, unter denen sie leben. Dabei lehnen wir uns an den Zehnten Kinder- und Jugendbericht an (KJB, 1998; herausgegeben vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend). (Eine Beschreibung aus psychodiagnostischer Perspektive erfolgt weiter unten.)

Wir arbeiten mit Grundschulkindern mit äußerst schlechter psychosozialer Prognose, d. h. mit bereits bestehender seelischer Störung oder hohem Risiko, psychisch krank zu werden und ebenso hohem Risiko zu dissozialer Entwicklung. Unsere Kinder wachsen unter sozialen Bedingungen auf, die gekennzeichnet sind von Belastungen und Benachteiligungen: die finanziellen Möglichkeiten der Familie sind äußerst begrenzt - bis hin zu tatsächlicher Armut. Die beruflichen Karrieren der Eltern sind in der Regel mißlungen, fast alle sind arbeitslos. Nahezu alle haben auch einen Migrationshintergrund, sie kommen aus Ländern der GUS, Polen, dem Kosovo oder vielen anderen Ländern, aus denen Menschen weggehen. In der Regel ist Deutsch nicht die erste Sprache, die die Kinder lernen. Viele ihrer Eltern sprechen kaum oder nur sehr schlecht Deutsch. Die Kinder leben in einem in den 60er Jahren erbauten Wohnviertel, das als Viertel mit hohem sozialpolitischen Handlungsbedarf gilt, also arm und stigmatisiert ist und in dem es mehr Ab- und Ausgrenzung gibt als etwa das Bewußtsein, gemeinsam Bürger eines Stadtteils zu sein. Die Fluktuation der Einwohner ist dementsprechend hoch.

Die meisten Kinder leben in familiären Verhältnissen, die sich ebenfalls von der "normalen" Lebenswelt von Kindern unterscheiden: Es gibt deutlich mehr alleinerziehende Elternteile, deutlich mehr patchwork-Familien und deutlich mehr Geschwister und Stiefgeschwister in geringem Altersabstand.

Die Kinder gehören zu der relativ großen Gruppe (KJB: 10-15%) von Kindern, die in unserem Land dauernd oder zeitweise von Armut betroffen sind. Finanzielle Not und Armut wirken sich (vgl. zum Beispiel BRINKMANN 1995) für Kinder als massive Einschränkung von Erfahrungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten aus. Sie bewirken eine Verengung der Chancen des einzelnen Kindes, seine individuellen Anlagen zu entfalten und sie für sich und die Gesellschaft einzusetzen. WALPER (1998) listet in der Expertise für den Kinderbericht im einzelnen auf, daß Armut häufig mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen verbunden ist, daß Selbsteinschätzung, Selbstbild und Selbstkonzept der Betroffenen eher negativ sind, daß Kinder und Jugendliche in Armut einerseits zu Reaktionen wie depressiver Verstimmung, Ängstlichkeit und Gefühlen der Hilflosigkeit und andererseits zu aggressiven Reaktionen und Normverstößen tendieren. Sie sind schwächer eingebunden in Gleichaltrigengruppen. Sie können in Schule und Ausbildung nicht mithalten, ihre Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten sind weitaus geringer. Arbeitslosigkeit von Eltern und die damit verbundene psychische Anspannung wirken sich darüber hinaus in krisenhaften Zuspitzungen im familiären Zusammenleben aus. Sie können zu Veränderungen von Erziehungsstilen hin zu autoritärem Verhalten und Rigidität einerseits und Vernachlässigung andererseits führen. Ebenfalls stellen Trennungen, Scheidungen und das Aufwachsen in patchwork-Familien für Kinder einen beträchtlichen Risikofaktor dar.

Epidemiologische Untersuchungen über den Einfluß von Migration auf die Entwicklung von Kindern gibt es bisher erst wenige (STEINHAUSEN et al., 1990; REMSCHMIDT und WALPER, 1990; MANSEL und HURRELMANN, 1993; nach KJB 1998). In den genannten Studien wird darauf hingewiesen, daß Migration für Kinder ein besonderes Risiko für das Entstehen psychischer Notsituationen bedeutet.

Bei "unseren Kindern" summieren sich eine Vielzahl von Belastungsfaktoren, kompensierende Schutzfaktoren sind hingegen eher selten. Es gilt als gesichert, daß ein Zusammentreffen und die Interaktion von vielen Belastungsfaktoren ein besonders hohes Risiko für mangelhafte soziale Einordnung und psychische Beeinträchtigung darstellt.

Fazit: Die Not und die Gefährdung ist für diejenigen Kinder am größten, bei denen ökonomische und familiäre Risikofaktoren zusammentreffen. Dies ist bei Kindern mit Migrationshintergrund besonders häufig der Fall. All diese Erkenntnisse sind ebenso altbekannt wie erschreckend. Sie wahrzuhaben kann mit Angst, mit Hilflosigkeit und mit Scham verbunden sein.

Der Not dieser Kinder steht die Tatsache gegenüber, daß es der Erziehungsberatung bisher kaum gelungen ist, Angebote zu entwickeln, mit denen dieses Klientel erreicht werden kann. Bis auf vereinzelte Ausnahmen wurden keine Beratungs- oder Therapiekonzepte für diese Bevölkerungsgruppe entwickelt. Trotz aller Bemühungen um Niedrigschwelligkeit ist der Anteil von Migranten am Erziehungsberatungsklientel peinlicherweise noch immer ausgesprochen gering.

Einen Grund dafür sehen wir darin, daß die Hilflosigkeit in Anbetracht dieser Not so groß ist, daß wir leicht der Verlockung unterliegen, eine Auseinandersetzung mit dieser Hilflosigkeit zu vermeiden.

Auch unsere gruppentherapeutische Modellentwicklung begann mit dieser Ausblendung. Unsere therapeutische Vorgehensweise haben wir in Ermangelung theoretischer Konzepte zunächst relativ pragmatisch auf bisherigem praktischen Erfahrungswissen aufgebaut. Wir haben verworfen, was sich weniger bewährt hat und weiterentwickelt, was sich als sinnvoll und erfolgversprechend erwies. Wir waren in dieser Zeit mit einem engen Kreisen um und Optimieren von therapeutischen Vorgehensweisen beschäftigt. Mutiger wurden wir erst nach ein bis zwei Jahren - als uns der Sinn und die Effektivität der Arbeit offensichtlich wurde und uns auch von außen rückgemeldet wurde. Unser Mut bestand darin, unsere Hilflosigkeit und (relative) Hoffnungslosigkeit bewußt wahrzunehmen und bewußt auszuhalten: Diese Kinder sind unermeßlichen Belastungen ausgesetzt und wir haben - fast - nichts anzubieten in Anbetracht dieser Ungeheuerlichkeit. Das Wichtigste, was wir anzubieten haben, ist das Begreifen dieser Tatsachen und das Teilen dieses Begreifens mit den Kindern.

Wir nehmen heute an, daß wir auch in den ersten zwei Jahren intuitiv einiges von dem richtig gemacht haben, was wir erst später begriffen haben - andernfalls wären wir gescheitert, bevor wir überhaupt angefangen hatten.

Wir haben im Laufe der Zeit gelernt, unsere Arbeit nicht mehr nur schwerpunktmäßig auf die Auswirkungen familiärer und psychischer Bedingungen auszurichten, sondern in gleichem Maße auf die Macht sozialer Bedingungen. Dies ist seit einem ľ Jahrhundert das tägliche Brot der sozialen Arbeit (z. B. THIERSCH, 1992 und 1995). In Bezug auf Integration in die therapeutische Arbeit betreten wir hier - jedenfalls für den deutschsprachigen Bereich - Neuland. Eine große Hilfe bei unserer Entwicklung in diese Richtung waren uns die Arbeiten von METZMACHER und ZAEPFEL (vgl. METZMACHER, PETZOLD und ZAEPFEL, 1996 a) und b); ZAEPFEL UND METZMACHER, 1999), in denen eine Integration von tiefenpsychologischen Konzepten und dem Konzept der sozialen Sinnsuche versucht und vollzogen wird.

Unverzichtbar in diesem Erkenntnisprozeß mit uns selbst und mit den Kindern waren und sind uns unsere ausführlichen Nachbesprechungen der jeweiligen Gruppentherapiestunden. Hier lernen wir miteinander, unsere Wahrnehmungen ernst zu nehmen, unterschiedliche und auch widersprüchliche Hypothesen zu entwickeln und nebeneinander stehen zu lassen, unterschiedliche Vorstellungen als Bereicherung zu empfinden, "schwierige" Gefühle (z. B. Wut und Ohnmacht) einander mitzuteilen, Kritik auszuhalten und unser Handlungsrepertoire für die jeweils kommende Gruppenstunde zu erweitern. Vor allem aber erfahren wir in den Nachbesprechungen immer wieder neu, wie perfekt wir in der Verdrängung von Unsicherheit und Hilflosigkeit sind - und wie sehr wir unseren Gruppenkindern darin ähneln. Wir begreifen die eigenen Not-Wendigkeiten von Verdrängung - und die der Kinder. In der Folge und mit gegenseitiger Unterstützung trauen wir uns mehr, uns Unzumutbares zuzumuten. Mit Erstaunen stellen wir dann jeweils fest, wie wir dadurch lebendiger und handlungsfähiger werden. Auch diese Erfahrungen teilen wir mit den Kindern.

Erst im Laufe der Zeit haben wir begonnen, unsere Arbeit auch theoretisch zu fundieren. Wir haben in der Entwicklungstheorie, der Schutz- und Risikofaktorenforschung, der Säuglingsforschung und der Bindungstheorie nach Ergebnissen, Erkenntnissen und Antworten auf unsere Fragen gesucht: Wie können Kinder unter solchen enormen psychosozialen Belastungsbedingungen ein gelingendes Leben entwickeln? Wie entwickeln sich Identität und die Überzeugung von Selbstwirksamkeit? Der Artikel spiegelt unsere Suche und unsere vorläufigen Antworten auf diese Fragen wider. Er spiegelt wider, wie sich unsere eigenen Erfahrungen und die Aussagen aus der Entwicklungstheorie und -forschung ergänzen und gegenseitig befruchten können.

In der Darstellung wählen wir eine andere Reihenfolge als in unserer eigenen Modellentwicklung: Wir beginnen mit Identitätsentwicklung, Schutz- und Risikofaktorenforschung und stellen erst anschließend unser Kindergruppentherapiemodell vor.

Entwicklung von Identität

In diesem Abschnitt suchen wir in der Entwicklungstheorie und Identitätsforschung nach Antworten zu den im letzten Abschnitt gestellten Fragen: Wie können entwicklungstheoretische Erkenntnisse zum Verständnis von Grundschulkindern in hochbelasteten Lebenssituationen beitragen? Wie können solche Erkenntnisse für therapeutisches Handeln nutzbar gemacht werden? Unsere vorläufigen Antworten werden wir im folgenden Abschnitt durch Ergebnisse der Schutz- und Risikofaktorenforschung ergänzen.

Seit den 60er Jahren hat sich die Identitätsforschung mit der Beschreibung von und Zuordnung zu Identitätsstufen beschäftigt (KOHLBERG, 1964; KEGAN, 1986; ERIKSON, 1968; PIAGET, 1969). Schwerpunkt des Interesses lag dabei in der Identitfizierung von im Jugendalter bzw. frühen Erwachsenenalter erreichten bzw. zu erreichenden Identitätsstadien. MARCIA (1989), einer der international bekanntesten heutigen Vertreter dieser Forschungsrichtung, hat in Fortsetzung der Arbeiten von ERIKSON einen Interviewleitfaden entwickelt, der die Zuordnung zu vier Identitätsstadien ermöglicht: achieved, foreclosure, moratorium, diffused identity (erworbene bzw. erarbeitete Identität, Identitätserwerb durch überwiegend ungeprüfte Übernahme der Vorstellungen von Autoritäten, Stadium des Aufschubs, verwirrte bzw. gestörte Identitätsbildung). Die äußerst umfangreichen Forschungsarbeiten von MARCIA und seinem Team (nach KRAUS und MITZSCHERLICH, 1997) über insgesamt 30 Jahre lassen eine dramatische Veränderung in Bezug auf die Häufigkeit dieser Identitätsstadien feststellen: Der Anteil der "diffused identity" hat sich ab etwa 1984 von früher regelmäßig ca. 20% auf etwa 40% der befragten Jugendlichen erhöht. Diese Ergebnisse haben zu lebhaften wissenschaftlichen Diskussionen und neuen Hypothesenbildungen geführt: Möglicherweise kann die diffused identity, die früher eher als pathologisch verstanden wurde, inzwischen als eine angemessene Reaktion auf Verunsicherungen in der heutigen Zeit verstanden werden. In der Bundesrepublik entstand nach der Wende das von KEUPP und HÖFER (1997) ins Leben gerufene Sonderforschungsprojekt, das sich vor allen Dingen mit unterschiedlicher Identitätsentwicklung bei Jugendlichen in den alten und neuen Bundesländern beschäftigt. In einer umfangreichen Interview- und Fragebogenaktion wurde speziell der Frage der diffused identity weiter nachgegangen, die in den Arbeiten von KRAUS und MITZSCHERLICH (z.B. 1997) in Anlehnung an MARCIA unterteilt wird in: carefree diffusion, disturbed diffusion, cultural adaptive diffusion, developmental diffusion (die Störung in der Identitätsbildung wird also weiter unterteilt in: sorgenfrei, gestört, kulturell angepaßt, entwicklungsgemäß).

Seit Ende der 60er Jahre hat sich eine weitere Richtung der Entwicklungsforschung etabliert: Die Erforschung der Säuglingszeit und der frühen Kindheit. Einer der bekanntester Vertreter dieser Forschungsrichtung, die auch neurobiologische und moderne systemtheoretische Erkenntnisse einbezieht, ist DANIEL STERN (1992 und 1998). Diese Forschung hat zu einer Reihe von zum Teil bahnbrechenden Erkenntnissen geführt. Zusammengefaßt werden diese Erkenntnisse bei DORNES (1993 und 1997a)). Im Titel seines ersten Buches spiegelt sich die Essenz dieser Erkenntnisse wider: "Der kompetente Säugling". In zahlreichen, äußerst kreativen Experimenten werden vor allem die frühe Wahrnehmungsfähigkeit und Interaktionsfähigkeit von Säuglingen untersucht. Hieraus leitet STERN seine Theorien zur Identitätsentwicklung bzw. Selbstentwicklung von Säuglingen und sehr kleinen Kindern ab. Das besondere dieser Forschung liegt darin, daß sie nicht nur beschreibt, was sich wann entwickelt, sondern auch differenzierte Aussagen darüber macht, wie und wodurch sich diese Entwicklung vollzieht. Identitätsentwicklung rückt damit als ein im Säuglingsalter beginnender, lebenslanger Prozeß in den Vordergrund. Insbesondere in seinem 1998 auf deutsch erschienenen Buch "Die Mutterschaftskonstellation" beschäftigt sich STERN auch mit der Entstehung von Störungen in der Identitätsentwicklung. Er beschreibt die Schemata bzw. Repräsentationen, die die frühen Bezugspersonen vom Säugling haben und wie diese Schemata die Interaktion mit dem Säugling beeinflussen. Hieraus ergeben sich wichtige Implikationen für Veränderungsmöglichkeiten dieser Schemata, beispielsweise für die Entwicklung von Konzepten für Beratung junger Eltern in Risikosituationen. Diese Implikationen werden im Ausland längst in Elternberatung oder Eltern-Kindberatung umgesetzt. In der Bundesrepublik gibt es unseres Wissens bislang erst zwei Beratungsstellen, die diese Erkenntnisse konsequent umsetzen (in Hamburg die Beratungsstelle "Menschenskind" und in München die Beratungsstelle für Schreibabys am Institut für Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin von PAPOUŠEK; vgl. VON KLITZING, 1998). (Die Bundeskonferenz für Erziehungsberatung widmet diesem Thema 1999 ihre wissenschaftliche Jahrestagung.) Es ist zu erwarten, daß die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse die Erforschung der Identitätsentwicklung in späteren Lebensaltern (z. B. Grundschulzeit und Jugendalter) nachhaltig beeinflussen werden. Allerdings wird die Erforschung der Interaktions- und Identitätsentwicklung mit zunehmendem Alter schwieriger wegen des exponentialen Anwachsens von vielfältigen Einflußfaktoren (im Säuglingsalter wird das Interaktionsgeschehen mit einer, maximal zwei, Bezugspersonen untersucht). Bereits jetzt läßt sich sagen, daß diese Forschungen die alten Identitätsentwicklungstheorien relativieren. Beispielsweise ist die Aussage der Stufentheorien, daß sich die Entwicklung des "zwischenmenschlichen Selbst" erst als dritte oder vierte Stufe entwickelt, aufgrund der Säuglingsforschung nicht mehr haltbar.

Auch die Ereignungskettenforschung von RUTTER (1992) relativiert die Beschreibung von Identitätsentwicklung als Aufeinanderfolge von Stufen. Seine Theorie der Ereignisketten basiert auf der Erforschung von Lebensläufen. Er geht davon aus, daß Lebensereignisse im Sinne von Kettenwirkungen zu Weichenstellungen führen. Dabei spielt eine unermeßliche Vielzahl von mehr und auch weniger bedeutsamen Lebensereignissen eine Rolle. Diese Lebensereignisse können einzeln sowie in ihrer Synergie sowohl kompensatorisch als auch schädigend wirken. Beispiele hierfür sind etwa Migration, sozioökonomischer Status, Freundschaften und Gruppenzugehörigkeit, juvenile Schwangerschaft und positive oder negative Erfahrungen in Schule und Arbeitsstelle. Rutter postuliert:

Besonders ausführlich hat RUTTER sich mit der Erforschung der Qualität der Schule und deren Auswirkung auf Lebensverläufe beschäftigt (der "15.000 Stunden-Faktor"; vgl. RUTTER, 1993). Er kommt zu dem Schluß, daß die Qualität der Schule für 7-11jährige (also im Grundschulalter) von so großer Bedeutung ist, daß sie als Prädiktorvariable angesehen werden kann. Nach seinen Forschungen spielt in diesem Alter weniger die Unterrichtsqualität eine Rolle als persönliche Fähigkeiten der Lehrerinnen.

Mit der Identitätsentwicklung im Grundschulalter setzen sich nur wenige Autoren auseinander. Einer dieser wenigen ist FLAMMER (1996). Er entwirft eine eigene, noch vorläufige Theorie der Identitätsentwicklung von der frühen Kindheit (unter Einbeziehung der Säuglingsforschung) bis ins späte Erwachsenenalter. Die Entwicklung im Grundschulalter, das uns hier besonders interessiert, findet in seinem Theorieentwurf eine ausdrückliche Beachtung. Zur Unterstützung seiner Theoriebildung zieht er zahlreiche Forschungsbefunde heran, insbesondere SKINNER (1995).

FLAMMER geht aus von den Erkenntnissen der Säuglingsforschung, insbesondere von Wirksamkeitserfahrungen und -erwartungen, die bereits in den ersten Lebenswochen und Monaten entwickelt werden. Er entwirft hieraus eine Entwicklungslinie für die Entwicklung des Selbst über die gesamte Lebensspanne. (Den Begriff Selbstentwicklung verwendet er weitgehend synomym mit Identitätsentwicklung). Als wesentlichen Bestandteil der Selbstentwicklung betrachtet er die Selbstwirksamkeitsüberzeugung (FLAMMER, 1995), die er in Übereinstimmung mit der einschlägigen Literatur verkürzt als "Kontrolle" bezeichnet. FLAMMER definiert Selbstwirksamkeitsüberzeugung wie folgt: "Selbstbewußt glauben, Kontrolle (über einen bestimmten Zustands-, Prozeß- oder Zielbereich) zu haben, um fähig zu sein, so zu agieren, daß bestimmte Effekte entstehen (resp. verhindert werden)" (1996, S. 258). Dem frühesten schulischen Leistungsbereich - von der Einschulung bis zum Ende der Grundschulzeit - mißt FLAMMER eine entscheidende Bedeutung (fast im Sinne einer sensiblen Phase) für die Entwicklung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung bei. Diese Bedeutung erklärt er auch damit, daß in der Schule "viel Wert auf ...... präzise Rückmeldung" gelegt wird und "die entsprechenden Konzepte ("sich Mühe geben", ..., "schwierige Aufgabe" etc.) häufig sprachlich formuliert werden und damit für die Kinder als Erkenntnis- und Interpretationskategorien leicht zur Hand sind" (S. 261).

Mit FLAMMER (1996; sowie FREUD und GOETHE, vgl. LOHMANN, 1998) sind wir der Meinung, daß der Entwicklung einer Selbstwirksamkeitsüberzeugung für ein "gelingendes Leben" bzw. für die Entwicklung von Identität eine besondere Bedeutung zukommt. Wir gehen davon aus, daß sich diese Selbstwirksamkeitsüberzeugung innerhalb eines komplexen Wechselspiels über verschiedene hierarchische Stufen entwickelt (etwa im Sinne von CIOMPI, 1997: "Die emotionalen Grundlagen des Denkens. Entwurf einer fraktalen Affektlogik"). Innerhalb dieses komplexen Geschehens ist unserer Erfahrung nach die Selbstreflexionfähigkeit eine besonders bedeutsame Einflußgröße. (Wir sprechen hier verkürzt von Selbstreflexionsfähigkeit, diese schließt nach unserem Verständnis die Fähigkeit der Reflexion von "dem anderen" und von "Beziehung zum jeweils anderen" mit ein). An einem kleinen Beispiel wollen wir veranschaulichen, wie sehr es darauf ankommt, daß die Selbstwirksamkeitsüberzeugung eine realistische Basis hat bzw. getragen wird von der Fähigkeit zur Selbstreflexion. Eine optimistische (und "unrealistische") Selbstwirksamkeitsüberzeugung kann von Nachteil sein, wenn sie nicht verbunden ist mit der Fähigkeit, sich selbst - im Vergleich mit dem anderen - wahrzunehmen, zu verstehen und zum Ausdruck zu bringen: Irina ist ein vernachlässigtes, schwach begabtes und erstaunlich zähes, 8jähriges Mädchen. Nach mehreren Klumpfußoperationen kann sie so gut laufen, daß ihre Behinderung erst auf den zweiten Blick auffällt. In der Therapiegruppe war sie lange davon überzeugt, motorisch so geschickt wie die anderen zu sein. Gerade diese mangelnde Selbstwahrnehmung führte teufelskreismäßig zu vermehrter Ablehnung durch andere Kinder. In der Folge bemühte Irina sich, zu verbergen, daß ihr diese Ablehnung etwas ausmacht, und holte sich einen Erwachsenen zum Spielen. Der Teufelskreis begann sich erst dann zu verändern, als Irina mit therapeutischer Hilfe beginnen konnte, ihre Defizite zu begreifen, wütend und traurig darüber zu sein - und einen realistischen Blick auf ihre Fähigkeiten und Stärken zu entwickeln und sich darüber zu freuen. Erst als Irina dies konnte, begannen die anderen Kinder, sich für sie zu interessieren - vorher waren sie grausam zu ihr. (Wir haben viel darüber diskutiert, ob sich dieser leidvolle Weg der Integration von Schlimmem abkürzen läßt, z. B. indem wir Kindern interessante Aufgaben geben, bei denen alle mitspielen. Inzwischen sind wir der Meinung, daß dies nur bei leichten Störungen therapeutisch wirksam sein kann. Bei tiefgreifenden Störungen führt es nicht zu langfristigen Lösungen, wohl aber zu den manchmal notwendigen kurzfristigen Entlastungen.) Im folgenden Abschnitt werden wir diese Gedanken zu Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Selbstreflexion weiter ausführen.


Schutz- und Risikofaktorenforschung

Zunächst wollen wir die Ergebnisse der Schutz- und Risikofaktorenforschung referieren. Anschließend werden wir sie in ihrer Bedeutung für die therapeutische Arbeit betrachten. Diese Ergebnisse bestätigen und ergänzen die Aussagen des Zehnten Kinder- und Jugendberichts (1998) sowie unsere Ausführungen zur Identitätsentwicklung von Grundschulkindern.

Die Schutz- und Risikofaktorenforschung entstand in der Tradition der Deprivations- und Vulnerabilitätsforschung (SPITZ, 1945; BOWLBY, 1944). In diesen Forschungen ging es darum, die Tatsache zu erhellen, daß ein relativ großer Prozentsatz von Kindern, die unter Risikobedingungen aufwachsen, sich zu relativ gesunden Erwachsenen entwickelt. Es wird dabei von einem Prozentsatz von 10 bis 30 % ausgegangen. WERNER und SMITH bezeichnen diese Kinder als "vulnerable but invincible". In der englischen Literatur wird von "resilience" (RUTTER, 1992; DORNES, 1998; WERNER und SMITH, 1992) gesprochen, einer Widerstandsfähigkeit trotz hoher Risikobelastung.

Die Ergebnisse der Schutz- und Risikofaktorenforschung eignen sich, die Situation der von uns behandelten Kinder zu erhellen. Sie dienen uns dazu, Zielsetzung und therapeutisches Vorgehen in der Kindergruppentherapie zu begründen und geben Anregungen, über Entwicklungsmöglichkeiten und -behinderungen von Kindern heute nachzudenken.

Wir referieren die Forschungsergebnisse in Anlehnung an die Arbeiten von DORNES (1997 b) und 1998), HOFFMANN und EGLE (1996) und VON KLITZING (1998). Diese Autoren haben diejenigen Ergebnisse von zahlreichen pro- und retrospektiven Forschungsstudien zusammengetragen, die mit großer Übereinstimmung in einer Reihe von Untersuchungen gefunden wurden. Wir zählen sie hier zunächst auf:

Risikofaktoren:


Schutzfaktoren


Einige dieser Faktoren haben nur in Kombination mit anderen Auswirkungen, andere sind so erhärtet, daß sie als Prädiktorvariablen gelten können. Zu letzteren zählen vor allem die Beziehungen zu Peers (positiv als Schutz - negativ als Risikofaktor), sowie die Qualität der Schule in den ersten vier Schuljahren. Alle Faktoren beeinflussen einander gegenseitig. Die Gesamtzahl und die spezifische Dynamik in der Kombination von sowohl Risiko- als auch Schutzfaktoren scheint eine wesentlich größere Rolle für die Entwicklung eines Menschen zu spielen als einzelne Faktoren.

Wir wollen uns weiter unten mit denjenigen Schutz- und Risikofaktoren beschäftigen, die wir für direkt durch Gruppentherapie beeinflußbar halten. Zuvor werfen wir noch einen kurzen Blick auf nicht-therapeutische Möglichkeiten, Veränderungen zuregen: Auf einige Schutz- und Risikofaktoren, z. B. den sozioökonomische Status, läßt sich überwiegend über gesellschaftspolitische Veränderungen direkt einwirken. Eine größere Anzahl von Faktoren läßt sich direkt oder indirekt durch pädagogische und sozialpädagogische Maßnahmen (Elternbildung, niedrigschwellige Beratung besonders im frühen Kindesalter, Lehrerfortbildung) verändern. Einige der aufgeführten Faktoren sind auch heute kaum beeinflußbar, z. B. Intelligenz und weitere Temperaments- bzw. genetische Faktoren.

Die verschiedenen Veränderungsansätze sind sinnvollerweise in ihrem Wechselspiel zu betrachten. Nur aus Gründen der Komplexitätsreduktion beschreiben wir die folgenden therapeutisch veränderbaren Schutz- und Risikofaktoren separat: Selbstreflexionsfähigkeit in Verbindung mit Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Androgynität und die Beziehung zu Peers.

Wie aus unseren Ausführungen im vorangegangenen Abschnitt hervorgeht, halten wir die Selbstreflexionsfähigkeit für besonders bedeutsam, ja für grundlegend. Unseres Wissens wurde sie bei Kindern bisher nicht direkt untersucht. Wir vermuten allerdings, daß sie in unspezifischer Weise bei der Untersuchung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung mit erfaßt wird. In einer derzeit noch nicht abgeschlossenen Evaluationsstudie unserer kindergruppentherapeutischen Arbeit deutet sich an, daß die Selbstreflexionsfähigkeit unserer Kinder äußerst gering und über lange Zeit nur sehr schwer veränderbar ist. Wir vermuten, daß es kaum eine andere Variable gibt, in der sich unsere Kinder derart stark von einer Normalpopulation unterscheiden. Beispiel: Marvin sagt zu einem Mädchen: "Du redest wie eine Russin". Daß und wie sie von diesen Worten getroffen ist, merkt er nicht. Als wir es ihm erklären, ist er fassungslos. Er kann sich kaum vorstellen, daß seine Worte für sie so wichtig sind - und es steht nun auch im Raum, wie die Worte anderer Menschen ihn selbst treffen können.

Wir vermuten, daß Veränderungen insbesondere bei dieser Variable zu bedeutenden Entwicklungsfortschritten der Kinder führen können. Im Unterschied zur Selbstreflexionsfähigkeit von Kindern wurde die von Eltern, speziell von Müttern, im Rahmen der Schutz- und Risikofaktorenforschung, der Säuglingsforschung und der Bindungsforschung vielfach untersucht (vgl. z.B. VON KLITZING, 1998; DORNES, 1997 b) und 1998; FONAGY, 1996 a) und b); STERN, 1998). Zum Teil wurden in diesen Untersuchungen unterschiedliche Begrifflichkeiten verwendet, unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt, unterschiedliche Fragen gestellt. Davon abgesehen weisen die Ergebnisse dieser Untersuchungen eine hohe Übereinstimmung auf: Die Selbstreflexionsfähigkeit von Müttern stellt einen bedeutenden Schutzfaktor für die Entwicklung ihrer Kinder dar. DORNES (1998) faßt die Ergebnisse von Arbeiten mit der self-reflecting-scale von FONAGY (1996 a) und b)) zusammen: "Die Skala ist besonders aussagekräftig für Mütter, die viele schlechte Kindheitserlebnisse im Erwachsenenbindungsinterview berichten und dennoch aufgrund der kohärenten Art und Weise, wie sie darüber reden, als autonom" (im Sinne der Bindungstheorie) "eingestuft werden. Dies legt den Schluß nahe, daß die in dieser Skala erfaßte Fähigkeit, über das Kind (und sich selbst) in eher "psychologischer" Weise nachzudenken, ein Schutzfaktor ist, der die "Risikogruppe" autonomer Mütter mit schlechten Kindheitserfahrungen davor bewahrt, diese Erfahrungen in der Interaktion zu agieren. Die Fähigkeit zur "Mentalisierung" wäre also eine Art Puffer oder Neutralisierungsmöglichkeit, welche die Interaktionen mit dem Kind abfedern und von unerwünschten Einflüssen freihalten, bzw. minimieren kann. Bei Müttern mit guten Kindheitserfahrungen ist ein solcher Puffer nicht nötig" (S. 322).

DORNES (1998) postuliert außerdem einen Zusammenhang zwischen mütterlicher Feinfühligkeit, ausgedrückt in ihrem Interaktionsverhalten gegenüber dem Kind und der mütterlichen Einstellung in Bezug auf ihre eigenen Kindheitserfahrungen, ausgedrückt im Erwachsenenbindungsinterview.

VON KLITZING (1998) nennt Defizite von jungen Eltern, die er als Risiken für eine gesunde Entwicklung der Kinder versteht. Bei den von ihm genannten fünf Punkten lassen sich zumindest drei als Anzeichen für eine mangelnde elterliche Selbstreflexionsfähigkeit verstehen:

"1. Mangelhafte Verarbeitung und Integration der eigenen Kindheitsgeschichte

2. Wenig flexible (rigide oder labile) Persönlichkeits- und/oder Partner- schaftsstrukturen

3. Wenig flexible (karge, einseitige, starre) Vorstellungen vom zukünftigen Kind

4. Mangelhaft entwickelte Dialogfähigkeit der Eltern

5. Pränatal wenig oder kein innerer Raum für eine dritte Person und damit für
triadische Beziehungen" (S. 42).

All diese Untersuchungen legen nahe, daß mangelnde Selbstreflexionsfähigkeit in Familien mit hoher Risikobelastung, also z. B. bei Migration, Trennung oder Kriegstraumatisierung, eine gravierendere Rolle spielt als in wenig belasteten Familien. Es läßt sich ferner vermuten, daß es gerade in Fällen solcher Extrembelastungen besonders schwierig ist, solche Fähigkeiten zu entwickeln. D. h., daß diese Fähigkeiten gerade dort nicht vorhanden sind, wo sie besonders notwendig wären.

Die Ergebnisse von Säuglings- und Kleinkindforschung lassen annehmen, daß sich die Selbstreflexionsfähigkeit des Kindes im Dialog bzw. Trialog mit den frühen Bezugspersonen bereits mit Beginn von Symbol- und Sprachverständnis entwickelt. Mit dem ersten Verlassen der familiären Lebenswelt, besonders beim Kindergartenbesuch und während der ersten Schuljahre, wird die Entwicklung dieser Selbstreflexionsfähigkeit besonders gefragt und besonders angeregt: Die Kinder lernen zunehmend, wahrzunehmen, zu erkennen, zu verstehen und damit umzugehen, daß andere Kinder und andere Erwachsene in vieler Hinsicht sehr verschieden sind von dem, was sie selbst kennen. Aus einer Statistik des Gesundheitsamtes Wolfsburg ("Gesundheit und soziale Situation von Schulkindern", 1997) geht hervor, daß ein hoher Prozentsatz der Kinder von Ausländern, Übersiedlern, Asylanten sowie von Familien mit geringem sozioökonomischen Status keinen Kindergarten besucht haben. Im Kindergartenalter besteht noch eher die Chance, kompensierend Einfluß zu nehmen als im Schulalter. Wir vermuten, daß ein gravierender Mangel an Selbstreflexionsfähigkeit beim Schulbeginn im Sinne einer Ereigniskette weichenstellend wirkt. Für viele unserer Kinder scheint die Einschulung und der Vergleich mit anderen in emotionaler, kognitiver und sozialer Hinsicht weit fähigeren Kindern einem Schock gleichzukommen. Wir vermuten, daß dieses Erleben häufig nur durch Verleugnung der Realität ertragen werden kann: Um sich zu schützen, entwickeln die Kinder erstaunliche Fähigkeiten, ihre Defizite zu überspielen bzw. zu verbergen. Häufig sind sie darin so perfekt, daß z. B. ihre erheblichen Sprachdefizite selbst von engagierten und sensiblen Lehrerinnen kaum wahrgenommen werden. Beispiel: ein 9jähriges Mädchen, das von der Sprachentwicklung her als unauffällig gilt, ist erst nach mehrmonatiger Gruppentherapie in der Lage zu wagen, Fragen zu stellen wie etwa: "Was bedeutet "trösten"?"

Diese erstaunliche Fähigkeit, Defizite sich selbst und anderen gegenüber zu verbergen, ist einerseits eine wichtige selbstwertstabilisierende Ressource, anderseits wirkt sie sich außerordentlich nachteilig aus: Verleugnete Defizite können nicht ausgeglichen werden! Beispiel: Eine Lehrerin liest aus dem wunderschönen Buch "KIRSTEN BOIE erzählt vom Angsthaben" für 8-10jährige Kinder vor (1992). Einige Kinder verstehen basale Begriffe nicht, z. B.: Ahnung, Schuld, Pech, Rache, drohen, fliehen. Sie verbergen ihr Nichtverstehen, keiner fragt. Entsprechend ahnt die Lehrerin nichts davon und kann auch nichts erklären. Auf diese Weise wird der Abstand zu den "verstehenden Kindern" immer größer. Im Sinne der Ereigniskettenbildung hat dies weichenstellenden Charakter: Auch nicht-Fragen kann die Entwicklung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung erheblich reduzieren.

Wir sind inzwischen der Meinung, daß das Zusammenspiel von Schutz- und Belastungsfaktoren um so schwerer zu durchdringen und zu begreifen ist, je fremder uns etwas ist: Die Ressourcen der Kinder sind häufig mit Not verbunden und die Belastungsfaktoren führen häufig zur Entwicklung von besonderen Fähigkeiten. Dies ist nicht nur für uns verwirrend, sondern auch für die Kinder. Ohne die Möglichkeit der Selbstreflexion können sie in Anbetracht dieser Verwirrung kaum ein Gefühl für ihre eigenen Fähigkeiten entwickeln. Ein Beispiel dafür ist Leylas Lüge, sie könne wegen eines Arzttermins nicht zur Gruppe kommen: Sie geht davon aus, daß sie mit der wahren Begründung, auf ihre Geschwister aufpassen zu müssen, nicht akzeptiert wird. Diese Lüge ist Ausdruck von Scham und Not und gleichzeitig von der Fähigkeit, soziale Wirklichkeit zu verstehen.

Zum Abschluß dieses Abschnitts gehen wir noch kurz auf die beiden - unserer Meinung nach in engem Zusammenhang zu sehenden - Schutzfaktoren Androgynität und gute Peer-Beziehungen ein. Beide sind durch gruppentherapeutische Arbeit beeinflußbar. In unseren Gruppentherapien haben wir meist lange Phasen, in denen die Mädchen sich wünschen, keine Jungen in der Gruppe zu haben. Später spielen Jungen und Mädchen dann über kürzere Phasen zusammen und schauen zunehmend mehr voneinander ab, z. B. indem Jungen Höhlen bauen und versuchen, es sich dort so gemütlich zu machen, wie die Mädchen es tun oder indem Mädchen sich mit Freude mit Jungen in Wettbewerb begeben bei Spielen, die körperliche Geschicklichkeit und Durchsetzungsfähigkeit erfordern. Sie können so eine Rollenflexibilität entwickeln, die zur Grundlage für die Entwicklung einer guten Beziehungsfähigkeit werden kann. Ebenso sind diese Erfahrungen für die Entwicklung von Solidarität bedeutsam. Sie lassen somit die Erfahrung von Selbstwirksamkeit wahrscheinlicher werden.


Integrative Kindergruppen-Therapie

Das von uns entwickelte gruppentherapeutische Modell für marginalisierte Grundschulkinder läßt sich als mehrperspektivisch und integrativ bezeichnen. Es basiert u. a. auf den Theorien der Tiefenpsychologie, der Integrativen Therapie (RAHM, OTTE, BOSSE und RUHE-HOLLENBACH, 1999) und der Lerntheorie. Wir arbeiten mit psychosozial schwer gestörten, häufig "multikulturellen" Kindern, die im allgemeinen nicht als therapierbar gelten. Sie fallen bei den meisten therapeutischen Schulrichtungen unter die Ausschlußkriterien für Gruppentherapie, u.a. auch deswegen, weil eine kontinuierliche Mitarbeit der Eltern bei diesen Kindern nicht möglich scheint. Wir beschränken uns hier auf eine Kurzbeschreibung, da wir das Modell an anderer Stelle in großer Ausführlichkeit und mit vielen Beispielen dargestellt haben (RAHM, 1997; KIRSCH und RAHM, 1998; RAHM, 1999; KIRSCH und RAHM, 1999):

Im folgenden führen wir übergeordnete Therapie- bzw. Entwicklungsziele auf, die wir aus der dargestellten Schutz- und Risikofaktoren- und Entwicklungsforschung abgeleitet haben. Eine Annäherung an diese Ziele halten wir für diese Kinder für eine besonders wichtige Weichenstellung, damit ihr Leben einen befriedigenden und erfolgreichen Verlauf nehmen kann.

Spezifische Ziele für die jeweilige Gruppe und jedes einzelne Kind entwickeln wir durch die gemeinsame Reflexion von Wahrnehmungen, Gegenübertragungen und Hypothesen. Sie werden im prozessualen Verlauf weiter differenziert. Wie wir uns diesen komplexen Zielen annähern, wollen wir an einem Beispiel veranschaulichen: In einer Gruppentherapiestunde kümmern wir uns viel um Berivan. Bei Berivan vermuten wir eine dissoziative Störung auf dem Hintergrund von massiven frühen Gewalterfahrungen. In unserer Nachbesprechung denken wir darüber nach, welche Auswirkungen unser Mühen um Berivan für die anderen Kinder der Gruppe hat. Zwei Jungen waren in dieser Stunde besonders aggressiv. Ein Mädchen, Jehona, haben wir phasenweise aus dem Blick verloren, das sonst besonders großen Wert darauf legt, im Mittelpunkt zu stehen - weil sie, wie wir meinen, zu Hause keine Chance dazu hat. Wir bereiten vor, wie wir dieses Geschehen in der Gruppe ansprechen wollen und beginnen damit in der nächsten Stunde: "Wir haben uns darüber unterhalten, wie die letzte Gruppenstunde gewesen ist. Wir haben uns ganz viel um Berivan gekümmert und glauben, daß das für Euch andere vielleicht ganz schön doof war." (Eine andere Therapeutin ergänzt: "Wenn ich Kind wäre, hätte ich mich darüber richtig geärgert!") Da die Kinder aufmerksam zuhören, reden wir weiter: "Für Berivan ist es bestimmt auch nicht so toll, wenn ihr wegen uns auf sie so ärgerlich werdet." Die Jungen kommentieren daraufhin kurz, wie ärgerlich sie in der letzten Stunde auf uns und auf Berivan gewesen sind und zeigen damit, daß sie anfangen, sich für mögliche Ursachen für ihre aggressiven Ausbrüche zu interessieren. Jehona (Albanerin, mittleres von 5 Kindern, ihre Mutter beging mehrere Suizidversuche im Beisein der Kinder, war mehrfach psychiatrisiert und steht unter starken Medikamenten) erklärt: "Das ist richtig, daß du dich um die kümmerst, die traurig und verletzt ist und die dich am meisten braucht." Ich: "Aber es ist nicht richtig, wenn ich dann Jehona gar nicht mehr sehe!" Jehona strahlt - und die beiden Mädchen beginnen, miteinander zu spielen.

Unser therapeutisches Vorgehen läßt sich anhand der von uns formulierten Wirkfaktoren verdeutlichen. (Die von der Gesprächstherapie formulierten und als wirksam überprüften Therapeutenvariablen Empathie, emotionale Wertschätzung und Selbstkongruenz gehen als unspezifische Wirkfaktoren in unsere Arbeit mit ein. Ebenfalls ist eine grobe Zuordnung zu den von GRAWE (1995 und 1998) als wissenschaftlich erwiesen formulierten Wirkfaktoren gegeben: Ressourcenaktivierung, Problemaktualisierung, Problembewältigung, motivationale Klärung.) Wir fassen sie im folgenden kurz zusammen (ausführlich bei RAHM, 1999):

1. Die Persönlichkeit und die Zusammenarbeit der Gruppenleiter/Innen:
Hierher gehören die Fähigkeiten zu Kontakt, Begegnung, Spiel, Kreativität - insbesondere zu Auseinandersetzung, Umgang mit Fehlern und Unsicherheit.

2.Tiefenpsychologische und soziale Sinnfindungsprozesse: Durch eine tiefenpsychologische Herangehensweise helfen wir den Kindern, sich selbst und die anderen (die eigenen und fremden "unbewußten" Motivationen, Erlebens- und Verhaltensweisen) in ihrer psychosozialen Lebenswelt besser zu verstehen und neue Freiräume des Entscheidens und Verhaltens zu entwickeln. Insbesondere gehen wir behutsam und einfallsreich mit Widerstand um. Die tiefenpsychologische Sinnsuche wird ergänzt durch soziale Sinnfindungsprozesse (ZAEPFEL und METZMACHER, 1999).

3. Exzentrizität: Exzentrizität verstehen wir hier als die Fähigkeit, sich aus übergroßer Involvierung zu lösen und Erlebens- und Verhaltensweisen aus einem Abstand heraus, d.h. aus einer Meta-Perspektive, betrachten und verstehen zu lernen. Sie kann in der Gruppentherapie in ganz spezieller Weise als Schutz und als Veränderungsmöglichkeit genutzt werden.

4. Aktive Formen der Problembewältigung: Wir versuchen, gute Bedingungen für weiterführende Lernprozesse zu entwickeln (Lerntheorie/Verhaltenstherapie, z. B. Lernen mit abgestuften Schwierigkeiten im geschützten Rahmen, Lernen am Modell).

5. Isomorphie: Die Isomorphie, die zwischen den Lebenswelten der verschiedenen Kinder und der spezifischen Gruppentherapie-Situation besteht, wird zu einem bedeutsamen Erfahrungsfeld. Durch den Mechanismus der projektiven Identifikation als Gruppenprozeß entsteht darüber hinaus eine Isomorphie zur Situation der Gruppenleiter, die sich in beeindruckender Weise therapeutisch nutzen läßt (Lernen, mit hochkomplexen Situationen umzugehen, mit Hilflosigkeit, Schuld, Verzeihen u.v.m.).

6. Solidarität: Je belastender und belasteter die Familien- und Lebenssituation von Kindern ist, desto wichtiger wird die Fähigkeit, außerhalb der Familie, insbesondere mit Gleichaltrigen und "Gleichgestellten", Freundschaften (im Sinne eines unterstützenden sozialen Netzes) entwickeln und aufrecht erhalten zu können. Die Bedeutung von Peer-Einflüssen ist hinlänglich erforscht und erfährt z. Zt. in der wissenschaftlichen Diskussion besondere Aufmerksamkeit (HARTUP, 1983; KRAPPMANN, 1994; KELLER, 1996; alle in KJB 1998; HARRIS, 1998). Im Kontext von Kindergruppentherapie wurde Solidaritätsentwicklung bisher wenig beachtet. Wir haben in unserer Arbeit die Erfahrung gemacht, daß hier ein besonderes Potential gruppentherapeutischer Arbeit genutzt werden kann. Im Verlauf des Gruppenprozesses werden die Kinder füreinander zunehmend wichtig: sie achten und helfen einander mehr. Sie entwickeln Solidarität, lernen voneinander und erfahren zunehmend ihre eigene Selbstwirksamkeit (GLADWELL, 1998).

7. Kontinuität des Gruppentherapieangebots: Das Fortbestehen des Gruppentherapieangebots für andere Kinder hat sich - zu unserem Erstaunen - für ehemalige Gruppenkinder im Sinne einer Bestätigung ihrer eigenen, guten Erfahrung als bedeutsam erwiesen.

8. Indirekte Elternarbeit: Eine konstruktive indirekte Zusammenarbeit mit den Eltern hat sich - unerwarteterweise - durch einige unserer Interventionen entwickelt. Wichtig dafür ist, zu lernen, die Eltern mit ihren Möglichkeiten anzuerkennen und auf die Hybris zu verzichten, daß wir für diese Kinder bessere Eltern sein könnten.

9. Synergie: Das "eigentlich Heilende" liegt weniger in der Summation dieser verschiedenen Variablen, sondern vielmehr in ihrem Zusammenwirken.

10. Die Rückwirkung des Lernprozesses der Gruppenleiter in den Gruppenprozeß:
Ein wesentlicher Teil des erforderlichen Weiter-Lernens der Gruppenleiterinnen geschieht in den Nachbesprechungen und wirkt jeweils wieder in den Gruppenprozeß zurück.

Als Konzentrat aus den referierten Erkenntnissen von Entwicklungspsychologie, Schutz- und Risikofaktorenforschung und gruppentherapeutischer Praxis können wir feststellen: Die Entwicklung von Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Selbstreflexion und guten Peer-Beziehungen ist für Kinder, die unter Risikobedingungen aufwachsen, von hervorragender Bedeutung. Die in diesem Abschnitt beschriebenen Wirkfaktoren tragen zu dieser Entwicklung bei.

Dies gilt in ganz besonderer Weise für das Zusammenspiel des ersten und letzten Wirkfaktors:


Nach-Denken

Die Welt, in der wir leben, ist heute für die meisten Menschen weniger durchschaubar, weniger verläßlich als früher. Durch die schnellen Veränderungen werden Menschen (z. B. Generationen) einander fremder. All diese Entwicklungen lösen Gefühle aus, mit denen umzugehen erst gelernt werden muß. Identitätsentwicklung ist unter diesen Bedingungen schwieriger geworden. Dies gilt nicht nur für "Fremde", sondern ganz allgemein für Kinder, Jugendliche und Erwachsene.

Wir sind der Meinung, daß die von uns vorgestellte Art der Gruppentherapie - mit ihrer Suche nach vielfältigen Umgangs- und Bewältigungsmöglichkeiten für schwierige Bedingungen und schwierige Gefühle - die Lebenssituation von Kindern heute abbildet. Im Unterschied dazu können angeleitete, vorstrukturierte Trainingsprogramme (vgl. z. B. PETERMANN und PETERMANN, 1994) komplexen und häufig nicht durchschaubaren Lebensrealitäten nur schwer Rechnung tragen. Sie bedürfen daher der Ergänzung durch andere Ansätze.

Wir sind der Ansicht, daß der Erwerb von Fähigkeiten wie Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Selbstreflexion und Beziehungskompetenz heute zunehmend wichtiger wird - nicht nur für psychosozial benachteiligte Kinder aus verschiedenen Kulturen. Diese Fähigkeiten werden erlernt in der Interaktion mit anderen - zum Beispiel mit Erwachsenen, die bereit sind, sich diese Fähigkeiten immer wieder und zunehmend mehr zu erarbeiten. Menschen, die mit Kindern arbeiten, tragen unserer Meinung nach in besonderer Weise die Verantwortung, sich dieser Aufgabe zu stellen. Wir wissen, daß das eine Herausforderung ist, die Mut, Engagement, Unterstützung durch andere und manchmal auch harte Arbeit erfordert - und die zunehmend mehr Lebendigkeit und Freude mit sich bringen kann.

Erziehungsberatung ist an ihrem Anspruch zu messen, erstes und niedrigschwelliges Angebot der Jugendhilfe zu sein. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, muß sie sich der Aufgabe stellen, auch mit denen zu arbeiten, die es besonders dringend brauchen. Das erfordert den Mut, sich in die Fremde zu begeben. Wer dieses Wagnis eingeht, hat die Chance, zu der Selbstwirksamkeitsüberzeugung zu gelangen, daß die Arbeit mit "fremden" Kindern nicht nur notwendig, sondern auch effektiv ist.

 

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